Introduction :

Comment le sujet se sait-il être sujet ? Comment un sujet se reconnaît-il en tant que sujet ? Le problème des préludes du sentiment de personnalité, sous-titre de l’œuvre de Wallon intitulée L’origine du caractère chez l’enfant, est l’enjeu de notre travail. Contre une tradition cartésienne qui va jusque Piaget, Wallon tend à démontrer que l’individu ne naît pas sujet. La personnalité se construit, se met en forme par un travail lent et laborieux. C’est à travers l’étude de l’enfant qu’il est possible de voir ce travail à l’œuvre, qui conduira à l’émergence d’une personnalité dans la reconnaissance du sujet par lui-même. Ne pouvant tracer ici la généalogie complète du sujet, nous nous arrêterons sur une expérience qui semble capitale pour comprendre la construction du soi. Il s’agit de ce que les psychologues et psychanalystes nomment le stade du miroir. Cette expression fut forgée par le psychanalyste Jacques Lacan. Le stade du miroir correspond au moment où un enfant reconnaît l’image de son corps dans un miroir. Le rapport de l’enfant au miroir suit une certaine évolution. Wallon écrit pour ouvrir le chapitre intitulé Le corps propre et son image extéroceptive :

« Une contre-épreuve qui montre avec une netteté parfaite par quels degrés et par quelles difficultés doit passer l’enfant avant de parvenir à réduire dans une intuition d’ensemble tout ce qui se rapporte à sa personnalité physique, c’est sa façon de réagir, à ses différents âges, en présence de son image dans un miroir.»

Le miroir, cet objet lisse et froid qui renvoie l’image qu’il reçoit, devient l’indice du développement psychique de l’enfant qui a pour fin la reconnaissance de lui-même par lui-même. L’expérience semble devoir se décomposer en deux temps : d’abord percevoir l’image, ensuite la rapporter à soi. Mais les étapes de cette reconnaissance sont bien plus complexes qu’il n’y paraît. C’est donc bien à une histoire que nous avons à faire et qu’il nous faut décrire. Cette histoire c’est celle de la reconnaissance de soi par soi, celle d’un passage de l’indistinction infantile à l’émergence d’un sujet. La ligne directrice de notre étude sera donc la suivante : à la suite de quels développements psychique, un nourrisson parvient-il à acquérir le premier stade de la conscience de soi qui passe par la reconnaissance de soi dans le miroir ?

Avant de développer les enjeux de l’expérience du miroir, nous souhaitons situer notre passage dans l’économie générale de l’œuvre. L’ouvrage de Wallon est divisé en trois parties. La première se consacre à une étude des émotions chez le nourrisson, les émotions étant envisagées dans une interaction avec le milieu. La deuxième partie approfondit le thème de l’interaction en montrant comment de cette dernière émerge progressivement une conscience, conscience particulière car il s’agit de celle du corps-propre. Enfin la dernière partie envisage les préludes de la conscience du moi. L’expérience du miroir intervient en un lieu stratégique. Elle se situe à la jonction de la deuxième et de la dernière partie avec cette idée, en filigrane, que la reconnaissance de l’image spéculaire est la condition préparatoire de l’émergence de la conscience de soi. Pour qu’il y ait un moi, il faut qu’il y ait des autres à qui s’opposer. Le moi est d’abord une localité, un espace infranchissable à toute invasion barbare. Or, la prise de conscience de cette localité se fait dans la reconnaissance de l’image « totale » de son corps ou en tout cas de l’image la plus complète possible de son corps que l’image spéculaire rend possible. C’est de cette expérience existentielle cruciale que nous allons dès à présent parler, celle de la nécessité de la reconnaissance de soi par soi en vue de l’émergence d’une conscience individualisée.

Nous suivrons le développement proposé par Wallon qui prend la forme suivante : il envisage dans un premier temps l’attitude des animaux face à leur image spéculaire, avant d’étudier les réactions de l’enfant face à l’image spéculaire d’autrui puis face à la sienne propre.

L’animal devant le miroir : de l’indistinction à l’esquisse d’un dédoublement :

Les psychologues étudiant l’enfant font souvent référence à l’expérience animale pour la mettre en corrélation avec l’expérience humaine avec pour présupposé une analogie possible entre l’enfant et l’animal. Ce présupposé remonte sans doute au développement du système darwinien et repose sur le syllogisme suivant : si l’homme descend de l’animal, et que l’enfant n’est pas un homme accomplit, alors l’enfant est proche de l’animal. Il faut avoir en tête ce présupposé et ses limites pour analyser les rapports entre l’enfant et l’animal. Ce présupposé étant dévoilé, voyons ce que nous montre l’expérience de l’animal face au miroir.

Wallon nous propose quatre cas : celui d’un canard, d’un chat, de deux chiens et bien sûr celui des singes. C’est le cas du singe que nous développerons le plus volontiers.

-L’exemple du canard nous vient de Preyer. Il semble qu’un canard de Turquie, à la mort de la femelle avec qui il partageait sa vie, prit l’habitude de se tenir près d’une fenêtre qui reflétait son image. Wallon conclut de cette expérience, que le canard devait être soumis à ce qu’il appelle « l’intuition syncrétique qui mêle l’individu à son entourage ». L’animal est consubstantiellement lié à son milieu, si bien que lorsqu’un pan majeur de ce milieu vient à manquer, il faut trouver une forme de compensation. Il s’agit là d’une interprétation en termes de plein et de vide. Le canard était « comblé ou rempli » par la présence de sa femelle. Celle-ci ayant disparu, le vide se fit et le canard dû combler se vide. Ce sentiment est présent avant le moment où une personnalité émerge pour se distinguer de son environnement. Les animaux peuvent donc être animés de sentiments grégaires mais ils ne possèdent pas pour autant une personnalité. Il y a indistinction entre les impressions du milieu et l’existence réelle si bien que le canard, se voyant dans le miroir, peut considérer être en présence de sa femelle perdue. L’image se substantialise pour devenir réalité.

-Preyer cite l’exemple d’un chat qui après avoir vu son image tournerait derrière le miroir mais la véracité de cet exemple est très vite mise en cause par Wallon car cette attitude est le fait des anthropoïdes.

-Wallon en vient donc au cas de deux chiens. L’attitude de ceux-ci peut être de deux types. Lorsqu’ils n’ont jamais été confrontés à leur image spéculaire, ils adoptent une attitude d’évitement. Si le chien est forcé de regarder dans le miroir, il se détourne, et montre des signes de nervosité. Il évite à tout prix le miroir. Cependant si son maître le caresse, il regarde le miroir calmement. Mais si le chien souhaite obtenir d’autres caresses, c’est bien vers le maître qu’il se tourne. Les impressions proprioceptives sont donc celles qui prévalent, alors que les impressions visuelles ne sont qu’un complément. « Elles lui renvoient l’échos de ce qu’il éprouve sans sentiment de dédoublement »,  nous dit Wallon.

-La réaction des singes enfin est toute autre et bien plus élevée. Faisant l’expérience de leur image spéculaire, ils passent la main derrière le miroir et montrent des attitudes d’agacement de n’y rien trouver puis refusent dès lors d’y regarder. Il y a donc chez le singe, une première forme de système hypothético-déductif avec une hypothèse, une expérience et une vérification. Certes, il ne s’agit là que d’un stade très primaire, qui permet de supposer, chez le singe, la possibilité d’un dédoublement. Cependant celui-ci en reste à un niveau restreint puisque le singe n’est pas à-même de distinguer l’image de la réalité, d’où son attitude d’évitement à la suite de cette expérience.

Wallon dégage ainsi trois attitudes possibles de l’animal face à son image spéculaire. La première est une forme de syncrétisme primaire dans lequel l’image vient remplir la réalité (la réalité et l’image étant indistinctes). Dans le deuxième cas l’image complète la réalité. Enfin dans le cas des singes, il y a mauvaise surprise entre le dédoublement de l’image et du réel qui suscite immédiatement un rejet du miroir. S’il est possible d’observer une gradation dans le règne animal, il n’en reste pas moins que l’enfant adopte une attitude qualitativement différente face aux images spéculaires. Avant d’en venir à l’expérience de sa propre image spéculaire, voyons comment l’enfant réagit à l’image d’autrui, cette expérience étant antérieure à la première.

Le reflet d’autrui : la réalité ambigüe :

     Les balbutiements de la reconnaissance d’autrui : le quatrième mois :

C’est aux alentours du quatrième mois que l’enfant commence à réagir à l’image d’autrui dans le miroir. Pourtant l’enfant en reste à une forme de réaction. Il regarde la forme générale du corps qui se dessine dans le miroir sans focaliser son regard sur un point précis. Son regard reste vague et général. Il s’agit d’un regard de surprise qui ne s’attarde pas à ce qui est considéré en général comme la partie la plus humaine de l’humain, le visage. L’enfant est surpris d’être confronté à cette expérience paradoxale de voir une image sous une dimension qu’il n’a pas l’habitude d’appréhender. Ce que nous avons appelé surprise se manifeste clairement lors de la 17e semaine, alors que l’enfant regarde l’image réfléchie « (…) comme il ferait d’un étranger qu’il verrait pour la première fois (…) ». Puis il commence à s’habituer à cette expérience particulière. Cette habitude se traduit par le fait que quelques jours plus tard, il sourit à l’image qu’il voit dans le miroir. Il s’agit du stade de la sensibilité à la représentation. À cette même période, l’enfant devient sensible aux reproductions de figures humaines grandeur nature. Pourtant cette évolution se fait par à coup, les progrès ne sont pas continus car quinze jours après la réaction de sourire, l’enfant ne réagit plus à la vue d’un visage dans le miroir.

      L’acquisition définitive de la reconnaissance d’autrui : le sixième mois :

Le sixième mois marque un tournant important dans la reconnaissance de l’image spéculaire d’autrui car à cette période, l’enfant ne réagit plus simplement par mimique et réactions affectives. Le nourrisson reconnaît l’image d’autrui comme appartenant à autrui mais ne parvient pas encore à faire la distinction entre l’image d’autrui et la réalité d’autrui. Il subit encore une forme d’indistinction entre le réel et son corrélat spéculaire. L’image est réalité ou en tout cas est placée sur un niveau d’égalité avec la réalité. Par exemple, l’enfant de Darwin sourit à l’image spéculaire de son père mais se retourne dans une attitude de surprise lorsqu’il entend parler son père derrière lui. Le travaille de l’enfant, on le comprend, sera de décoller l’image du réel et de comprendre le rapport qui unit ces deux dimensions. Une première interprétation de cette expérience est de dire que la conscience de l’identité entre l’image et son objet intervient par hasard. C’est parce que l’enfant à entendu parler derrière lui, qu’il s’est retourné et a pu établir le rapport d’identité entre le père et son image. S’il n’y avait pas eu de sollicitation extérieure, la supposition peut être faite, qu’aux yeux de l’enfant, l’image et la réalité auraient subsisté dans un rapport de coïncidence. Pourtant, la sollicitation extérieure est une condition qui n’est pas suffisante. Le retournement de l’enfant intervient à une période précise, si bien que cette action est sans doute le résultat d’une certaine maturation du développement biologique. C’est à ce moment que les associations intersensorielles sont en voie d’achèvement. L’enfant commence à tisser des liens entre impressions visuelles, auditives, sensitives… Le retournement de l’enfant n’est pas simplement dû à une sollicitation extérieure, il s’agit d’un acte de connaissance. Plutôt que d’envisager les choses d’un point de vue accidentel : l’enfant se retourne parce qu’il a entendu parler derrière lui ; il faut envisager les choses d’un point de vue expérimental : l’enfant vérifie le rapport entre la sollicitation de l’image spéculaire et celle de son père. L’enfant fait une expérience.

« Le comportement de l’enfant indique donc bien (…) qu’il réalise quelque chose de nouveau, qu’il résout une difficulté, qu’il intègre dans une sorte d’unité supérieure, ce qui jusqu’alors ne présentait pas encore pour lui de liaison déterminée. »

Ce qui retient notre attention dans cette citation, c’est l’idée d’une intégration dans une unité supérieure. Jusqu’alors, l’enfant était pris dans une illusion d’indistinction : l’image était réelle. Avec cette expérience, il assimile le fait que le rapport de l’image au réel n’est pas un rapport substantiel mais accidentel. L’image donne une perspective de la réalité mais n’est pas la réalité. Au sein même du réel, il y a de la représentation, c'est-à-dire dans notre cas aiguisement de la sensibilité par l’intermédiaire d’une image. L’expérience de l’enfant n’est plus expérience d’un réalisme primaire mais se divise. Il y a du réel, il y a de la représentation mais l’enfant ne saisit pas encore les liens de subordination entre les deux. En établissant ce rapport, l’enfant parvient à un stade supérieur de l’activité psychique. De cette expérience, nous pouvons tirer la conclusion que le développement psychique de l’enfant se réalise par une formation des données brutes de l’expérience et intégration de cette formation dans l’esprit. Néanmoins ce dédoublement du réalisme naïf n’est pas encore soumis à une axiologie. L’enfant n’est pas encore à-même d’établir le rapport de subordination de l’image au réel. Chaque dimension possède une certaine autonomie, une certaine réalité indépendante.

« Rapporter par un geste d’attribution l’image du miroir à la personne, ce n’est pas encore en fondre l’existence dans celle de la personne au point de n’y plus voir qu’une simple apparence. »

Afin d’introduire la dernière partie de notre travail nous aimerions poser la question suivante : pourquoi l’enfant reconnaît-il l’image spéculaire d’autrui avant la sienne propre ?

Nous souhaitons esquisser une interprétation qui nous est propre et qui n’engage en rien la pensée de Wallon. Si l’enfant reconnaît d’abord l’image d’autrui avant la sienne propre, cela vient du fait qu’il est d’abord plongé dans un monde humain au sein duquel autrui est premier. Les réactions de l’enfant sont soit orientées vers le milieu humain, soit sollicitées par le milieu humain. Or les réactions forment une matrice aux premières expériences de l’enfant. De plus c’est par l’expérience que l’enfant exerce son intelligence et la développe. Puisque l’enfant fait d’abord l’expérience d’un monde humain extérieure, il devient compréhensible que l’image d’autrui soit première sur sa propre image. Le fait pour l’enfant d’être un être-pour-autrui induit une plus grande difficulté dans l’émergence d’une conscience de soi. Cette caractéristique vient de l’extrême dépendance de l’enfant par rapport à son milieu.

L’enfant devant sa propre image spéculaire : vers l’espace symbolique :

Au huitième mois de son existence, l’enfant se reconnaît dans le miroir et manifeste cette reconnaissance par des « Ah ! » de surprise et au neuvième mois il tend la main vers son image tout en semblant étonné lorsqu’il rencontre la surface lisse et dure. L’illusion semble alors encore complète entre l’image et la réalité. L’image est substantialisée, l’image fait illusion de réalité. L’enfant peut également regarder son image lorsqu’on l’appelle. Là où se fait la différence avec les animaux (les chiens par exemple), c’est que l’enfant ne situe plus son moi au niveau proprioceptif mais au niveau de son image extéroceptive. Faut-il pour autant parler d’un dédoublement ? Par rapport à la pensée adulte, il y a de fait un dédoublement par décentration du moi « intérieur ». Pour autant, il n’est pas absurde d’envisager un autre mode de spatialité propre à l’enfant. Le décentrement n’est pas vécu comme tel par l’enfant, il place son moi dans son image extéroceptive et n’en semble pas troublé. Nous souhaitons faire ici une hypothèse. Lorsque l’enfant place son moi dans son image extéroceptive, il répond à des sollicitations de son milieu. Il est donc possible d’envisager un dédoublement du moi chez l’enfant. En premier lieu, il y aurait son « moi intérieur », celui des impressions intéroceptives et proprioceptives. Et d’autre part, il y aurait son « moi social », le moi du milieu humain dans lequel il évolue. Or autrui est toujours présenté comme extérieur à l’enfant. À partir de cette interprétation, le fait que l’enfant place son moi dans le miroir n’est plus absurde. Le monde social étant représentation, et l’enfant possédant un moi social, il est cohérent que celui-ci place son moi dans une représentation qui, rappelons le, à valeur de réalité. Il ne s’agit plus alors d’un dédoublement du moi, mais d’une ambigüité d’un même moi, de deux aspects d’un même moi.

Il s’agissait là de notre interprétation. Celle de Wallon diffère de celle-ci. Pour lui, la facilité que l’enfant a à assimiler son moi dans son image spéculaire vient du fait qu’il n’est confronté qu’à une seule image extéroceptive de lui-même. Lorsqu’il perçoit autrui, il doit procéder à une réduction entre l’image spéculaire et autrui lui-même. Pour l’enfant cette difficulté n’existe pas. Il n’a qu’une image de lui-même. Pourtant cette explication ne nous satisfait pas pour une raison simple qui est que l’enfant reconnaît d’abord l’image spéculaire d’autrui avant la sienne. Pourquoi, alors qu’il serait plus aisé à l’enfant de se percevoir du fait qu’il n’a de lui qu’une image, ne se reconnaît-il pas avant de reconnaître autrui ?

Il nous faut tenter de comprendre à présent pourquoi l’enfant reconnaît son image spéculaire bien après celle d’autrui. La raison en est que la conscience sociale précède la conscience de soi. S’il fallait dresser une chronologie de la reconnaissance, elle serait la suivante. L’enfant commence par percevoir autrui, il s’habitue à cette perception et reconnaît par la suite plus facilement l’image spéculaire d’autrui. L’enfant réagit ensuite à son image dans laquelle, il place son moi. Le travail consiste en dernier lieu à recoller son moi extéroceptif, à son moi intéroceptif et son moi proprioceptif. L’enfant doit parvenir d’abord à distinguer ses expériences immédiates de ses représentations et à objectiver ces dernières. Il doit sortir du réalisme primaire, informer le monde en le segmentant. Pour qu’il y ait représentation, il faut qu’il y ait extériorisation. La reconnaissance du corps-propre ne déroge pas à la règle. Pour que l’enfant se reconnaisse, il lui faut s’extérioriser. L’expérience du miroir peut, sans que les psychologues ne sachent exactement sa portée, devenir le symbole de cette expérience d’extériorisation nécessaire en vue de la reconnaissance de soi par soi. À travers cette expérience et d’autres, l’enfant parvient par un long travail d’analogie et par assimilation, à s’individualiser. Il devient un être parmi les êtres, un individu dans un monde. Le stade du miroir est le moment où se cristallise cette première forme d’individualisation qui passe par la reconnaissance du corps-propre.

Pour parvenir à l’unification du moi, l’enfant doit parvenir à répondre à une double nécessité. La première consiste en la déréalisation de son image spéculaire puisque celle-ci ne coïncide pas avec celle de son corps-propre, la seconde à admettre la réalité d’images qui ne sont pas perçues car la réalité de son aspect intéroceptif et proprioceptif, siège de l’individualité est inaccessible à ses propres sens.

« Le dilemme peut se poser en ces termes : des images sensibles mais non réelles ; des images réelles, mais soustraites à la connaissance sensorielle. »

L’enfant doit comprendre que la notion d’existence n’est pas indistinctement liée aux impressions sensibles et qu’elle peut être transférée par des opérations de l’esprit. C’est là la thèse forte de Wallon. La reconnaissance du moi n’est pas instinctive ; au contraire, elle est une construction intellectuelle. Le sentiment d’appartenance de soi à soi, qui semble si évident chez l’adulte, l’idée que le moi colle à l’individu, ne va pas de soi. Ce sentiment d’appartenance est en réalité une construction qui intervient au moment de l’enfance. Cette construction se traduit par un travail de symbolisation du monde :

« C’est le prélude de l’activité symbolique, par laquelle l’esprit arrive à transmuter en univers les données de la sensibilité. »

Cette activité symbolique prend son envol à partir de un an. À cette époque le recollement du moi proprioceptif et extéroceptif est achevé. L’image spéculaire n’a plus d’existence pour elle-même et est immédiatement reportée par l’enfant sur son moi proprioceptif. Elle donne une information sur le corps tel qu’il s’offre à la vue d’autrui mais ne possède plus d’autonomie. « En se vidant de l’existence, elle est devenue purement symbolique. » Wallon envisage ce recollement en termes d’espaces. Sans qu’il ne thématise clairement cette approche, nous pouvons offrir le découpage suivant. Le premier stade est celui du réalisme naïf au sein duquel la réalité coïncide exactement avec toutes les impressions sensibles, quitte à ce qu’il y ait, pour la pensée adulte, de graves contradictions. Le second stade est celui du décentrement ou de la représentation au sein duquel la reconnaissance se fait mais en accordant un réalisme aux représentations. Le dernier stade est celui de la symbolisation. Trois stades donc pour trois espaces : l’espace réel, l’espace représentationnel et l’espace symbolique. La vérité est accordée successivement à chaque stade. Pour le nourrisson, la vérité est l’impression sensible, pour l’enfant de six à huit mois, la vérité est dans la représentation et par la suite la vérité se trouve dans le symbole. Le franchissement d’étape se fait par le changement de ce qui est considéré comme vrai, bien que les phénomènes des stades précédents subsistent (l’enfant continue à avoir des impressions sensibles, de se voir dans un miroir…). Le même monde brute subsiste mais son interprétation varie : un même monde pour des valeurs différentes.

Mais la période que nous avons appelé de l’espace symbolique ne se fixe pas immédiatement. Encore une fois, c’est par le travail que l’enfant parvient à organiser cet espace symbolique. De 12 à 15 mois, l’enfant réalise devant le miroir des gestes qu’il maîtrise déjà parfaitement. Néanmoins leur exécution en face du miroir est bien plus laborieuse. Alors que les gestes qu’il réalise étaient des gestes devenus quotidiens, des gestes « incorporés », ils doivent être à proprement parlé réappris. « Le mouvement est semblable, l’acte est différent. » La médiatisation par le miroir induit une symbolisation de ses gestes qui étaient devenus évidents. L’enfant réalise une sorte d’ « inventaire » entre les capacités acquises jusqu’alors et leur nouveau mode de réalisation. Lorsqu’on demande à un enfant dans sa 60e semaine de désigner sa mère, il l’a montre d’abord dans le miroir, puis se retourne en riant vers elle. C’est bien la preuve de la compréhension du rapport qui unit image et réalité. De ce rapport, l’enfant peut jouer désormais. C’est par le jeu qu’il exerce sa connaissance.

Deux périodes suivront encore dans le rapport de l’enfant au miroir : la période instrumentale et la période animiste (terminologie de Wallon). Durant la période instrumentale, l’enfant s’intéresse au miroir comme objet et plus seulement à l’image que renvoie le miroir. L’enfant cherche à vérifier la cause de l’illusion plutôt que la validité de l’illusion elle-même. Durant cette période l’enfant se détourne du miroir puisqu’ayant compris la supercherie, il décide de rendre responsable le miroir de l’illusion qu’il cause. Cette attitude est semblable à celle du singe si bien que Bühler nomme cette période « l’âge du chimpanzé ». Durant la période animiste (un an et demi) l’enfant semble oublier la signification symbolique du miroir pour lui rendre l’existence. Mais il ne s’agit plus de lui confier son existence propre mais celle d’autrui. L’enfant s’oppose d’autres êtres, il se crée d’autres être à partir de sa propre image spéculaire. L’enfant peut alors jouer avec son image comme il joue avec un camarade, embrasser son image au moment du coucher… Le miroir ne possède donc plus la même fonction.

Conclusion :

La reconnaissance de soi suit un mouvement par étapes successives. Les étapes de la reconnaissance du corps-propre, premier pas vers la reconnaissance de soi, se succèdent dans une grande concordance, tant pour les manifestations que dans leur succession chez tous les enfants. La reconnaissance du corps-propre est une étape importante car celui-ci est au confluent des besoins intéroceptifs et des rapports avec le monde extérieur. Elle est indispensable aux progrès ultérieurs de la conscience mais s’efface dès qu’elle a permis d’autres élaborations. La succession des étapes suit le mouvement suivant :

« (…) le développement de l’enfant fait voir par quels degrés l’expérience immédiate, les impressions indifférenciées, dispersées et momentanées de la sensibilité brute ont dû se dissocier, se fixer en images d’abord concrètes et coextensives avec leur objet, puis donner lieu aux transmutations symboliques de la représentation pure et stable. »

Le stade du miroir et la reconnaissance de soi qui lui est corrélée constitue un point de pivot dans les rapports de l’enfant au monde extérieur. Avant cette reconnaissance, l’enfant est consubstantiellement lié à son milieu. Il est au sens fort du terme un être-au-monde ou un être-au-milieu. Par l’expérience de l’image spéculaire, il s’individualise et comprend peu à peu qu’il est un être parmi les êtres. En acquérant une image de lui-même, l’enfant comprend qu’il est localisé comme autrui l’est pour lui. Il est donc pour autrui ce qu’autrui est pour lui : un point de vue irréductible sur le monde. La reconnaissance de soi par soi rend possible l’insertion de soi dans le monde des autres. C’est à ce stade qu’autrui acquiert le statut d’alter ego. Il n’est plus ce dont l’enfant est essentiellement dépendant, mais devient un partenaire ou un adversaire à égalité avec l’enfant. La reconnaissance de soi permet une mise à égalité dans les rapports à l’autre. De cette égalisation des rapports peut naître de véritables rapports intersubjectifs, c’est-à-dire des rapports entre deux subjectivités pleines et entières. C’est à ce moment, pensons-nous, qu’autrui devient problématique.

Annexe :

À la suite de l’entretien qui a suivi la présentation de notre travail, nous pensons judicieux de proposer un développement sur l’approche lacanienne du problème et de mettre en relation les deux perspectives.

     La perspective lacanienne concernant le stade du miroir :

Nous baserons notre développement sur l’article Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je telle qu’elle nous est révélée dans l’expérience psychanalytique. Lacan part de la jubilation de l’enfant face à son image spéculaire qu’il signale « (…) par la mimique illuminative du Aha-Erlebnis (…) ». Le stade du miroir permet de mettre à jour la capacité de l’enfant à faire jouer l’image et le réel. Ce jeu de l’enfant est révélateur d’un dynamisme libidinal et d’une structure ontologique du monde humain. L’enfant éprouve un intérêt extrême dans la contemplation de l’image parce que la relation qu’il entretient avec l’image est une relation d’identification dont Lacan donne la définition suivante :

« Il y suffit de comprendre le stade du miroir comme une identification au sens plein et fort que l’analyse donne à se terme : à savoir la transformation produite chez le sujet, quand il assume une image (…) ».

La relation que l’enfant entretien avec le miroir est affective, quasi charnelle. Le je semble  d’abord être chez Lacan un je symbolique. Il se construit sous forme symbolique avant de s’incarner dans les relations intersubjectives. Ce premier je est envisagé comme « je-idéal ». Avant de s’enraciner dans l’être par l’autre, le je se crée sous la forme d’une fiction, fiction qui éprouvera de grandes difficultés à coller au sujet. Le stade du miroir permet de révéler un dédoublement de l’individu entre son moi fictif et son moi réel. La première fois où l’enfant est confronté à la totalité de son corps, il l’est sous la forme d’une image, d’où la création d’un moi fictif. La fonction de la fiction est de compléter l’insuffisance organique humaine, d’établir une relation de l’organisme à sa réalité. Il y a un effet pervers de l’image qui devient l’idéal type de ce que doit être l’individu. Si l’enfant est fasciné par son image, c’est parce que celle-ci se fait normative : elle ordonne ce vers quoi l’enfant doit tendre pour se saisir comme totalité. D’où une situation aliénante entre une image qui n’est pas le réel et une réalité éprouvée du moi sans image. L’image spéculaire devient image « orthopédique », elle est formative. C’est elle qui permet le développement de l’enfant. Toute la difficulté pour lui sera de recoller la fiction et la réalité, d’ôter le caractère orthopédique de l’image et de toucher sa propre réalité. Mais l’individu ne peut rejoindre « qu’asymptotiquement » sa réalité, c’est-à-dire sans jamais y parvenir véritablement. Le stade du miroir permet de dévoiler la fluctuation du je entre un pôle fictif et réel. Le je ne parvient jamais tout à fait à lui-même, il n’acquiert jamais tout à fait la pureté de l’image. L’image devient l’enjeu d’une dialectique entre soi et soi, et plus tard entre soi et autrui qui ne parvient jamais à l’un mais subsiste à l’état de double, il y a l’être et la doublure de l’être qui vaut comme seule réalité tangible. C’est en cela que l’image révèle une véritable structure ontologique du monde humain. L’individu subsiste dans une forme de dédoublement de soi à soi et de soi à autrui. C’est de ce dédoublement que le rapport à autrui peut se faire. Tout rapport à autrui est un rapport symbolique qui tend vers l’incarnation. C’est de la dialectique intersubjective que l’individu peut parvenir à un certain recollement selon Lacan.

Ainsi, alors que Wallon insiste sur le caractère intellectuel du stade du miroir, Lacan pointe son caractère affectif. L’image n’est pas seulement un mode sensoriel, elle est mode de relation avec soi-même et avec autrui. La réduction de son image à sa réalité, le recollement des deux ne peut se produire par une synthèse intellectuelle comme l’envisage Wallon. Le problème ne peut être résolu que par le rapport à autrui. Cette interprétation est aussi celle de Merleau-Ponty :

« Ce n’est pas par la réduction d’une synthèse intellectuelle, que le problème peut être résolu, mais par la mise en relation de l’enfant avec autrui en tant qu’autrui. J’ai un aspect extérieur, je suis visible pour autrui ; il existe un point de vue d’autrui sur moi. »

     Wallon et Lacan : deux conceptions de la notion de stade :

Wallon et Lacan développent des perspectives différentes quant au caractère du stade du miroir. Le premier l’envisage d’un point de vue intellectuel, le second d’un point de vue affectif. Pourtant est-ce là la seule différence ? Les deux auteurs envisagent-ils la notion de stade de la même façon ? Wallon envisage la notion de stade comme un processus fonctionnant par étapes successives. L’enfant suit un développement qui possède ses moments, qui suit certaines phases valables pour tous et que chacun doit actualiser, sans quoi il ne parvient au développement normal de l’individu. Comme nous l’avons fait remarquer plus haut, chaque stade n’est pas dans une fixité stricte. Il y a certes des stades mais ceux-ci sont d’une part élastiques, d’autre part s’entrelacent. Ils sont élastiques car chaque enfant n’actualise pas chaque stade à la même période et ils s’entrelacent car, entre l’actualisation d’un stade et la fin de la domination du stade précédent, une période de transition s’opère. Entre chaque passage d’un stade à l’autre, les capacités de l’enfant se fondent et il est difficile de distinguer les capacités en cours d’acquisition des capacités acquises (car les premières parasites les secondes). Néanmoins, la notion de stade chez Wallon est envisagée comme dynamique, s’inscrivant dans un cadre de transitions nécessaires qui actualisent le développement normal de l’individu. Chez Lacan, il en va tout autrement. La notion de stade acquiert avec lui un caractère anthropologique. Le stade du miroir se développe dans une dialectique dont la tension s’opère entre recollement et distance à soi. Le je n’est jamais lui-même. Alors que chez Wallon le stade du miroir est un stade qui se dépasse, chez Lacan, il devient le symbole de la condition humaine. Le trauma fondateur de la découverte de l’extériorité de soi au moment où l’enfant se découvre dans le miroir se donne comme le paradigme de tout sujet. L’homme, et plus seulement l’enfant, est cet être fondamentalement déchiré. Il se découvre un corps dans le miroir qui lui permet de se créer un je mais celui-ci n’est jamais totalement assimilé. Le stade du miroir présente une division fondamentale du je, à savoir son déchirement. Ainsi la notion de stade n’a plus du tout la même valeur que chez Wallon. Ici le stade n’est jamais dépasser, le principe est cumulatif. Chaque nouveau stade offre de nouvelles capacités, mais aucun stade n’est complètement maîtrisé. Nous pensons que la notion de maîtrise offre une bonne approche de distinction entre nos deux auteurs. Chez Wallon, le développement fonctionne par acquisitions et maîtrises successives. Une fois qu’une capacité est maîtrisée, elle ne fait plus problème à l’individu. Chez Lacan rien n’est jamais totalement maîtrisé. Le stade du miroir n’est jamais clos. Le développement n’est jamais totalement maîtrisé. Le modèle wallonien est donc évolutionniste là où le modèle lacanien est cumulatif en ce sens que chaque stade apporte de nouvelles problématiques qui ne sont, pour autant, jamais complètement résolues ni maîtrisées.

Les origines du caractère chez l’enfant ; PUF (1973) ; p.218

Ibid. p. 219

Ibid., p. 220

Ibid., p. 222

Ibid., p.224

Ibid., p.225

Ibid., p.230

Ibid., p.231

Ibid., p.231

Ibid., p.232

Ibid., p. 237

Jacques Lacan Écrits I Points Essais (1999) p.92

Ibid., p.93

Cette thématique du je symbolique est abordé par Wallon mais dans une symétrie parfaitement inversée. Chez Wallon, l’espace réel est un espace symbolique alors que chez Lacan le symbolisme précède l’incarnation qui n’est d’ailleurs jamais véritablement réalisée.

Cette difficulté avait déjà été pointée par Wallon.

La manière dont le recollement s’opère dans la dialectique intersubjective n’est pas explicitée dans l’article que nous travaillons.

Merleau-Ponty Psychologie et Pédagogie de l’enfant Verdier (2001) p.320

Mardi 26 avril 2 26 /04 /Avr 06:00

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